PORTO ALEGRE LIDERA PIOR ÍNDICE DE ALFABETIZAÇÃO E EXPÕE CRISE CONSTRUÍDA POR PRECARIZAÇÃO

Por Tzusy Estivalet, Simone Flores, Gabriela Severino e Estela Benevenuto (*)

O cenário da educação não pode ser tratado como acaso. Recente reportagem do GZH evidencia que Porto Alegre apresenta o pior índice de alfabetização entre as capitais: apenas 27% das crianças estão alfabetizadas. Entendemos que é preciso partir de 2 questões centrais:

• As avaliações em larga escala priorizam números e não o aprendizado real. O contexto social, as condições de estudo e trabalho são ignorados, além de outros pontos que são necessários de serem destacados, como a “maquiagem” realizada para evitar punições no índice de fluxo.
• Essa crise construída ao longo dos últimos anos, não é resultado apenas da pandemia e enchente, como aponta a matéria do GZH. Ambas agravaram a situação, com ausência total de políticas emergenciais de educação por parte do gov. Melo/SMED. Tudo o que foi realizado foi organizado por professoras/es que, além de também enfrentar os efeitos e consequências da pandemia e da enchente, enfrentaram a falta de estrutura, de equipamentos e de acesso à internet, enquanto estudantes permaneceram, em maioria, sem condições de acompanhamento.

A cada ano, aprofunda-se ainda mais a perda de autonomia pedagógica das/os professoras/es. O avanço do apostilamento tem imposto conteúdos padronizados, distantes da realidade dos/as estudantes, ao mesmo tempo em que reduz o espaço de planejamento das/os educadoras/es, que seguem substituindo a falta de RH, preenchendo burocracias e assumindo atividades impostas que retiram o já escasso tempo de pensar, construir e qualificar as aulas.

Soma-se a isso a redução do tempo pedagógico com os/as estudantes, que já foi de 55 minutos e hoje se limita a 45, comprometendo ainda mais os processos de ensino e aprendizagem. Também se agrava a lógica da integralização de turmas e anos, orientada não pela qualidade da educação, mas por uma racionalidade de acomodar crianças e adolescentes na escola sem garantir condições reais de permanência, aprendizagem e formação integral.

Essa precarização se expressa também nas condições materiais mais básicas de funcionamento das escolas: falta de água, salas em condições precárias e ambientes com sensação térmica insalubre, que não oferecem o mínimo de dignidade para que crianças, adolescentes e trabalhadoras/es da educação possam ensinar e aprender. Trata-se de uma lógica que empobrece o tempo escolar e esvazia o sentido da escola pública, atingindo de forma ainda mais dura áreas fundamentais como arte, esporte e humanidades, que vêm sofrendo sucessivos golpes da atual administração por meio da diminuição de carga horária. Nem mesmo reuniões em horário de trabalho entre professores/as do mesmo ano são proporcionadas pela SMED. Como articular e conectar trabalhos? Como pensar coletivamente sobre aprendizagem, dificuldades e estratégias de enfrentamento? Não há espaço para construção coletiva.

A precarização do trabalho também se intensifica por meio de vínculos frágeis – como a ABESS e a Porto do Saber -, com a ampliação da terceirização e alta rotatividade. Trabalhadoras/es temporárias/os passam a ocupar funções sem garantia de continuidade, o que compromete a construção de vínculos fundamentais para a aprendizagem.

A SMED ainda tem fechado turmas e se recusado a fazer valer a resolução 13/2013 do Conselho Municipal de Educação, que aponta que “cada criança, adolescente, jovem e adulto da educação especial conta como dois estudantes no cômputo geral da turma”, ou seja, dificultam o atendimento adequado às turmas e, ainda mais, às/aos estudantes com deficiência. É necessário que o/a educador/a ofereça um ensino que se ajuste às necessidades de todos/as os/as estudantes do grupo, qual seja a condição particular de cada um/a. “Juntar e suprimir turmas”, vai na contramão do sucesso na aprendizagem e, portanto, o número de estudantes por turma não é apenas um detalhe, mas uma ferramenta fundamental para o aprendizado de qualidade.

Paralelamente às metas descoladas da realidade social das escolas, não há o devido investimento nas condições concretas de ensino. Recursos que poderiam fortalecer a educação pública não se traduzem em melhorias estruturais, muito menos em valorização profissional. Nesse contexto, consolida-se um quadro de sobrecarga e desgaste, marcado por salários defasados (34%) e perda de atratividade da rede com professores indo trabalhar em outras cidades da Região Metropolitana.

A GEDUC, gratificação imposta pelo secretário Pascoal, deveria ser salário. Na prática, ela opera como instrumento de pressão sobre as/os educadoras/es. Condiciona o recebimento à metas e critérios confusos, abusivos e adoecedores. Além disso, afronta a Constituição ao restringir a apresentação de atestados, doação de sangue, licença gestante, licença luto, comparecimento a júris, etc.

Os baixos índices de alfabetização não podem ser atribuídos somente a enchente e pandemia, mas sim a um modelo que fragiliza as condições de ensino e de trabalho frente à  situações de vulnerabilidade dos/as estudantes e suas famílias que não são encaradas pelos governos.

A reversão real desse cenário depende de investimento nas escolas, valorização profissional e do investimento em saúde, transporte, condições dignas de vida para famílias, estudantes e educadoras/es. Junto a isso, é fundamental ouvir educadores/as para a construção de políticas educacionais efetivas, que só acontece no diálogo com quem vive o cotidiano das escolas, educadoras/es e comunidade escolar.

(*) Tzusy Estivalet é diretora do SIMPA e professora da RME; Simone Flores é professora da UFPel; Gabriela Severino é diretora do SIMPA e professora da RME; e Estela Benevenuto é diretora do SIMPA e professora da RME.